رابطه بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی با نگرش به آموزش …

این دو فرضیه در کنار یکدیگر پدید آورندۀ مجموعۀ به‌هم پیوسته‌ای از پیش‌بینی‌های مربوط به دگرگونی ارزش‌ها هستند. در درجۀ اول آن‌که، در حالی که فرضیۀ کمیابی دلالت بر این دارد که رونق و شکوفایی اقتصادی به گسترش ارزش‌های فرامادی می‌انجامد، فرضیۀ اجتماعی شدن مبین این است که ارزش‌های فردی و ارزش‌های جامعه به طور کلی به یک‌باره تغییر نمی‌کند. برعکس، دگرگونی اساسی ارزش‌ها به تدریج و بیشتر به طرزی نامرئی روی می‌دهد یا این دگرگونی در مقیاس وسیع، هنگامی پدید می‌آید که نسل جوان‌تر جایگزین نسل مسن‌تر در جمعیت بزرگسال جامعه می‌شود. دوم آنکه، پس از هر دوره افزایش سریع امنیت جانی و اقتصادی، شخص انتظار دارد بین اولویت‌های ارزشی گروه‌های بزرگ‌تر و جوان‌تر تفاوت‌های محسوسی بیابد، این اولویت‌های ارزشی باید تحت تأثیر تجربه‌های مختلف سال‌های شکل‌گیری باشد (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۷۶-۷۷).
با توجه به نظریه ارزش‌های اینگلهارت، وجه تمایز مردم در جوامع گوناگون در ارزش‌ها، نگرش‌ها و مهارت‌های اصلی و پایدار آنها است. یعنی جوامع مختلف از لحاظ فرهنگ با هم تفاوت دارند. در سه دهۀ گذشته فرهنگ جامعۀ ایران از جنبه‌های بسیار مهم دگرگون شده است. انگیزه‌های مردم برای کار کردن، اهمیت اقتصاد کشور، نگرش آنان به آموزش عالی، اهمیت فراگیری دانش فرزندان در دانشگاه‌های معتبر دولتی و غیره. دگرگونی‌های مهم فرهنگی و رشد بی‌سابقۀ علم و تکنولوژی، منجر به تغییرات تدریجی در ارزش‌های حاکم و رایج دربارۀ نگرش خانواده‌ها به آموزش عالی و نیز تغییر ملایم فرهنگِ سنتیِ خانه‌نشینیِ زنان و عدم نیاز به تحصیل و آموزش برای آنان، به فرهنگ مدرن و احساس نیاز زنان به آموزش و اینکه آنان نیز می‌توانند در توسعۀ کشور سهم به‌سزایی داشته باشند، بوده است. لذا در طول سه دهۀ گذشته آموزش عالی چه به لحاظ پذیرش دانشجو و چه به لحاظ نسبت حضور زنان و مردان دچار تغییرات زیادی شده است. نگرش زنان ایرانی، همگام با تغییرات فرهنگی جامعه، نسبت به آموزش عالی تغییر کرده و گرایش‌شان به آن فزونی گرفته، به طوری که در حال حاضر اکثریت صندلی‌های دانشگاه‌های کشور متعلق به آنان است. به دلایل مذکور و همان‌طور که قبلاً نیز اشاره شد، پژوهشگر در این مطالعه در نظر دارد متغیر نگرش دانش آموزان به آموزش عالی را به صورت تلفیقی با نظریۀ مادی- فرامادی اینگلهارت و نظریۀ خودمختاری دسی و ریان سنجیده، سپس تأثیر دو متغیر مستقل و تأثیر گذار سرمایۀ فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی را بر آن بررسی نماید.
به اعتبار دو نظریه مطرح شده یعنی نظریه خودمختاری و نظریه مادی- فرامادی اینگلهارت، دو بعد برای سنجش نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی در نظر گرفته شده است. اولی، بعد درونی است که شامل فعالیت‌هایی است که برای کامیابی و ارضا و لذتِ ذاتی برای توسعۀ توانایی‌های خود در امر یادگیری است. لذا در این بعد فقط نفس عمل مهم است و شامل انگیزش برای فهم، برای انجام کار و برای تجربه تحریک است، که بسیار نزدیک به بعد فرامادی اینگلهارت می‌باشد. دومی، بعد بیرونی است که اشاره به انجام عملکرد برای به دست آوردن دستاورد بیرونی مانند تمجید و پاداش دارد و لذا بعد بیرونی نیز با ارزش‌های مادی اینگلهارت هم‌پوشانی دارد. انگیزش بیرونی و ارزش‌های مادی در نقطۀ مقابل انگیزش درونی و ارزش‌های فرامادی قرار دارد، چون در این‌جا انجام عمل برای لذت شخصی صورت نمی‌گیرد.
بیرونی یا مادی
نگرش به آموزش عالی
درونی یا فرامادی
بعد درونی یا فرامادی نگرش به آموزش عالی شامل عزت نفس، خلاقیت، کسب دانش، خدمت به جامعه چالش‌پذیری و … است که در ادامه به صورت جزئی و کوتاه مطالبی در مورد هریک از این موارد ذکر خواهد شد.
عزت نفس: عبارت است از احساس ارزشمند بودن. این حس از مجموع افکار، احساس ها، عواطف و تجربیات‌مان در طول زندگی ناشی می شود. مجموعه هزاران برداشت، ارزیابی و تجربه‌ای که از خویش داریم باعث می‌شود که نسبت به خود احساس خوشایند و ارزشمد بودن و یا بر عکس احساس ناخوشایند و بی‌کفایتی داشته باشیم (کلمز و کلارک, ترجمه علی‌پور, ۱۳۸۹). بنابراین عزت نفس یعنی دیدن خود به عنوان فردی توانا، با کفایت، دوست داشتنی و منحصر به فرد.
خلاقیت: بکارگیری توانایی های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است. خلاقیت یک فرایند ذهنی است، مرکب از قدرت ابتکار و انعطاف پذیری که هدف آن تولید یک محصول ارزشمند، کاربردی و نوآورانه است (روزنامه همشهری، ۱۳۸۴: ۱۰).
کسب دانش: فرایند کشف، کسب، توسعه و ایجاد، نگهداری، ارزیابی و بکارگیری دانش مناسب در زمان مناسب توسط فردی مناسب است (برگرفته از سایت جامع مدیریت، ۱۳۸۷). دانش کسب شده، باید با نیازهای فرد تطبیق داده شده و به تعبیری دیگر، آماده شود و به صورت مناسب ذخیره گردد تا در زمان و مکان و شرایط مورد نیاز مورد استفاده قرارگیرد.
خدمت به جامعه: یکی از بهترین و عالی ترین تمایلات انسانی، احساسات و عواطف لطیفی است که از اعماق جان او می‌جوشد و به صورت کمک و احسان و خدمت به هم نوع در صفحه زندگی تجلّی می‌یابد (سبحانی‌نیا، ۱۳۸۶: ۴۹). خلاقیت، ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول، به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن، رضایت شخصی و احتمالاً خوشنودی دیگران خواهد بود (احمدی، ۱۳۸۵: ۲۸).
چالش‌پذیری: به فرایند پذیرش و حل مسائل جدید و سخت اشاره دارد و با توجه به مطالب جدید و تازه‌ای که فرد با آن روبرو می شود، به خود فشار می‌آورد و لذا هر روز به نتایج جدیدتری می‌رسد.
با توجه به آنچه مطرح شد می‌توان نتیجه گرفت که بعد درونی نگرش به آموزش عالی متوجه ارضای ذاتی شخص برای افزایش و گسترش توانایی‌های خود است و صرفاً نفس عمل است که دراین بعد مهم است.
اما بعد بیرونی یا مادی نگرش به آموزش عالی شامل کسب مهارت، اشتغال، مدرک‌گرایی، پرستیژ، ارتباطات، فشار اجتماعی، ازدواج، مهاجرت و … می‌شود.
کسب مهارت: کسب مهارت اشاره به یادگیری به نحو احسن دارد. یا به عبارتی دیگر، این مفهوم اشاره به بلد بودن دارد. بنابراین تحصیل به مدد کسب مهارت یکی از ابعاد بیرونی نگرش به آموزش عالی محسوب می‌شود، چون اشاره به دستاوردی بیرونی دارد.
اشتغال: نظر به این که توسعه کارآفرینی نقش مؤثری در توسعه اقتصادی، اجتماعی، صنعتی و سیاسی هر کشور دارد و با توجه به این که مهم‌ترین رسالت آموزش عالی مسئله کارآفرینی است، لذا جوانان برای کسب اشتغال مناسب، نیازمند به مدارج بالای تحصیلی هستند، تا در ادامه زندگی از شغلی عابرومندانه و درخور شأن بهره‌مند شوند.
مدرک‌گرایی: نوعی رابطه متقابل میان مدرک از یک سو و منزلت و پرستیژ اجتماعی، حقوق اقتصادی و اجتماعی و وضعیت و شغل و … از سوی دیگر موجب شده که مدرک، عاملی مهم و حیاتی در زندگی اجتماعی ما باشد. در نگرشی مثبت به مدرک‌گرایی، افزایش دارندگان مدرک تحصیلی، به خصوص مدارک آخذ از دانشگاه و مراکز آموزش عالی را می‌توان به عنوان نوعی سرمایه اجتماعی، انسانی و فرهنگی آنها تلقی نمود.
منزلت اجتماعی: منزلت به پایگاهى اجتماعى اطلاق مى‌شود که فرد در میان یک گروه دارد و یا به‌ مرتبۀ اجتماعى یک گروه در مقایسه با گروه‌هاى دیگر، گفته مى‌شود(خبرگزاری ویستا، ۱۳۹۳). اگرچه نمادهای منزلت اجتماعی بسیار زیاد و متنوع هستند، اما کسب مدارک دانشگاهی نیز یکی از نمادهای منزلت اجتماعی محسوب می‌شود.
ارتباطات: محیط دانشگاه باعث روابط با شخصیت‌های گوناگونی، چه در عرصۀ دانشجویی و چه در عرصۀ ارتباط با اساتید دانشگاهی و غیردانشگاهی می‌شود. فرد با حضور در دانشگاه و کسب مدارج علمی می‌تواند، راه‌های ارتباط با افراد مهم و مسئولین حکومتی را هموار کند. همچنین می‌تواند با ارتباطات مؤثر با چنین افرادی زمینۀ مسئولیت‌های مهم دیگر را در آینده برای خود کسب نماید.
فشار اجتماعی: در رابطه با ادامه تحصیل در دانشگاه، احتمالاً بعضی از افراد بدون این که علاقۀ آنچنانی به کسب علم داشته باشند، به علت درخواست مکرر و شدید والدین، دوستان و آشنایان وارد مراکز آموزش عالی می‌شوند و خود را ملزم به گرفتن مدراک دانشگاهی می‌دانند. همچنین عرف جامعه نیز می‌تواند، به عنوان فشار اجتماعی، عامل مؤثری بر حضور فرد در دانشگاه باشد.
ازدواج: بسیاری از دختران و پسران، کسب مدارک دانشگاهی را عامل مهمی برای انتخاب مناسبِ همسر آیندۀ خود می‌دانند. بسیارند دختران تحصیل کرده‌ای که به خواستگارانی که فقط به این علت که مدرک دانشگاهی ندارند جواب منفی می‌دهند و یا پسرانی که به علت پایین بودن سواد، از خواستگاری دختری سر باز می‌زنند. لذا می‌توان یکی از عوامل تأثیرگذار بر حضور در دانشگاه را به عامل ازدواج ربط داد.
مهاجرت: حضور در دانشگاه و کسب مدارک دانشگاهی یکی از عوامل مهمی است که در کسب مهاجرت دانشجویان تأثیرگذار است. چه بسا که بسیاری از دانشجویان برتر و نخبۀ کشور هرساله برای کسب مدرک از دانشگاه‌های معتبر خارجی؛ از کشور خارج می‌شوند و پس از گذراندن دورۀ تحصیلی نیز میلی به بازگشت ندارند. حرکتی که اصولاً به فرار مغزها تعبیر می‌شود.
با توجه به آنچه در مورد مؤلفه‌های مرتبط با بعد بیرونی نگرش آموزش عالی مطرح شد می‌توان نتیجه گرفت، منبع و کانون اثر‌بخش انگیزه‌های بیرونی در محیط قرار دارد، و به عنوان محرکی فرد را وادار به فعالیتی خاص می‌کند. پاداش‌هایی که فرد در قبال انجام فعالیت‌های مبتنی بر این انگیزه‌ها دریافت‌ می‌دارد، پاداش‌هایی بیرونی هستند. لذا فرد با پیش‌بینی و آگاهی از احتمال دریافت این پاداش‌ها رفتارهای خود را سازمان می‌بخشد و بسته به شدت تمایلی که این پاداشها در وی ایجاد می‌کند فعالیت خود را تا رسیدن به آن تداوم می‌بخشد.
۲-۸ آموزش عالی و جنسیت
در سالهای اخیر تحولات جنسیتی گسترده‌ای در حوزۀ آموزش‌عالی و تحصیلات دانشگاهی به وقوع پیوسته است که نمی‌توان آنها را محدود و منحصر به تحولات کمی و افزایش چشمگیر نسبت دانشجویان دختر دانست، به همین اعتبار دیدگاههای جدیدتر بر ابعاد کیفی این تحول تأکید داشته و آن ‌را در عرصۀ وسیع‌تری از پیامدهای تحصیلی دنبال کرده‌اند که بدون‌شک‌ بخش عمده‌ای از این بررسی‌ها معطوف به توضیح افزایش انگیزش و دلبستگی تحصیلی دختران و نیز پیشرفت تحصیلی بیشترآنها در مقایسه با دانشجویان پسر بوده است. (رستگار خالد، ۱۳۸۹: ۸۱).
در مورد افزایش دختران در آموزش عالی و حتی فزونی گرفتن آنها نسبت به پسران در دانشگاه‌ها قانعی راد و خسرو خاور (۱۳۸۵)، در مقاله‌ای تحت عنوان نگاهی به عوامل فرهنگی افزایش ورود دختران به دانشگاه‌ها؛ برهم خوردن تعادل در ترکیب جنسیتی دانشجویان را؛ به تغییر انگیزشی در بین متقاضیان آموزش‌عالی نسبت می دهند.
«در حالی که کاهش انگیزۀ پسران برای ورود به دانشگاه تا حدی ناشی از کاهش نقش ابزاری آموزش عالی برای تحرک طبقاتی، تأمین مشاغل و درآمد مناسب می‌باشد، افزایش انگیزۀ دختران نشانۀ افزایش نقش فرهنگی و اهمیت نمادین دانشگاه در زندگی روزمره آنهاست» (قانعی راد خسروخاور: ۱۳۸۵: ۱۳۳). به گونه‌ای که پسران بعنوان مسئول مالی و اقتصادی و تأمین کنندۀ رزق و روزی خانواده مهمترین آرمان خود را در شغل مناسب و فعالیت‌های اقتصادی و سیاسی پی‌گیری می‌کنند، اما زنان، آموزش عالی را بیشتر به منزلۀ کسب و ارتقای منزلت اجتماعی مورد توجه قرار می‌دهند. بنابراین در شرایطی که پسران پس از دوران متوسطه به سراغ اشتغال و گذراندان خدمت سربازی می‌روند، دختران برای ورود به دانشگاه با چنین موانعی روبرو نیستند، ولذا در چنین شرایطی، مراکز آموزش عالی با به هم خوردن تعادل جنسیتی در دانشگاه‌ها مواجه شده‌اند، و تعداد زنان بر مردان فزونی گرفته است.
۲-۸-۱ تحلیل کمی مشارکت زنان در آموزش عالی
آموزش عالی ایران در طی ۳۶ سال گذشته از سال ۱۳۵۷ تا ۱۳۹۳ هم به لحاظ جنسیت و هم به لحاظ تعداد تعداد پذیرفته‌شدگان در دانشگاه‌ها تغییرات بسیاری داشته است. در سال اول انقلاب یعنی سال ۵۸- ۱۳۵۷ تعداد دانشجویان پذیرفته‌شدۀ دانشگاه‌ها و مراکز عالی ایران ۱۷۵۶۷۵ نفر بوده است که از این تعداد ۵/۳۰ درصد کل دانشجویان را زنان تشکیل می‌دادند. تعداد پذیرفته‌شدگان دانشگاه‌ها تا پنج سال بعد از انقلاب کمتر از سال اول انقلاب بوده است، ضمن این که دانشگاه‌های کشور در سال ۶۲- ۱۳۶۱ پایین‌ترین پذیرش تعداد دانشجو را داشته‌اند. طی سال‌های تحصیلی ۶۶-۱۳۶۵ تا ۷۳-۱۳۷۲ سهم زنان از تعداد کل دانشجویان کمتر از ۳۰ درصد و پایین‌تر از سال اول انقلاب بوده است. بر این اساس، پایین ترین سهم زنان از تعداد کل دانشجویان، در سال تحصیلی ۷۰-۱۳۶۹ (۳/۲۷ درصد) بوده است. از دهه دوم انقلاب که با پایان جنگ تحمیلی و آغاز دوران سازندگی همزمان بود به منظور جبران محرومیت، نابرابری و تبعیض های جنسیتی در سهمیه زنان در برخی رشته ها، همگام با روند رشد چشمگیر سوادآموزی زنان و افزایش میزان ثبت نام ناخالص در آموزش متوسطه زنان، بر تقاضاهای اجتماعی آنان برای ادام ه تحصیل و گسترش دانش و مهارت و توانایی برای ورود به بازار کار نیز افزوده شد ایجاد سازمان های ویژه زنان برای کارشناسی مسا ئل زنان در سطح جامعه و تأثیرگذاری بر تصمیم گیری ها و سیاستگذاری ها در سطح برنام ه ریزی آموزش عالی، به حذف محدودی تهای مستقیم مربوط به آموزش عالی زنان منجر شد که سبب راه یابی جمعیت فشرده از زنانی شد که در مسیر آموزش عمومی و متوسطه قرار گرفته بودند . به این ترتیب، تعداد پذیرفته شدگان زن در دانشگاه ها افزایش یافت (ببران، به نقل از صلیبی، ۱۳۸۹: ۵۳).
بر اساس آمار آموزش عالی ایران در سالی تحصیلی۸۰-۱۳۷۹، سهم زنان از تعداد کل دانشجویان ۲/۴۷ درصد بوده است (ودادهیر، ۱۳۸۱: ۳۶) و پس از آن این روند صعودی همچنان ادامه داشته به طوری که شاخص پذیرفته شدگان زن از کل پذیرفته شدگان در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی طی سال های ۱۳۷۹ لغایت ۱۳۸۶ روند صعودی آن به این صورت بوده که در سال ۷۹، ۲/۴۷ درصد و در سال ۱۳۸۶ به ۹/۵۹ درصد رسیده است. طی سال‌های ۸۴ تا ۹۱ تعداد دانشجویان دانشگاه‌ها از ۱/۲ میلیون نفر به ۴/۴ میلیون نفر افزایش یافت که در طی فاصله ۱۳۸۴ تا ۱۳۹۱ دختران سهم خود را در کسب تعداد کرسی‌های دانشگاهی تغییر دادند، اقدامی کم نظیر که به حضور ۶۰ درصدی دختران و ۴۰ درصدی پسران در دانشگاه‌های منجر شد(برگرفته از سایت تیتر آنلاین، ۴/ ۵/ ۹۲). در مقام مقایسه، سهم زنان از تعداد کل دانشجویان از اول انقلاب سال تحصیلی ۵۸-۱۳۵۷ تا سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰، ۵/۲۹ درصد افزایش داشته است که درصد قابل توجهی است. شدت افزایش پذیرفته شدگان زن در دانشگاه‌های کشور مسئولان امر را در چند سال اخیر به امرتفکیک جنسیتی متوسل کرده است.
۲-۸-۲ نظریه‌های تبیین‌کننده افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی
۲-۸-۲-۱ نظریۀ سرمایه انسانی
نظریۀ سرمایۀ انسانی، مبتنی بر تحلیل اقتصادیِ گرایش به آموزش عالی است.
نظریۀ سرمایۀ انسانی، مدعی است که سرمایه‌گذاری در آموزش عالی تلاشی است که انسان به منظور امنیت اجتماعی و توانگری انجام می‌دهد. چون فرض بر این است که آموزش عالی در طی زمان منجر به درآمد اقتصادیِ بیشتری می‌شود. فرض دیگر این نظریه این است که در اقتصاد بازار، اختلاف در به دست آوردن درآمد، انعکاسی از اختلاف در بهره‌وری است. بازار کار از یک‌سو به مهارت‌ها و توانایی‌های افراد اشاره دارد که آمادۀ فروش برای یک مزد معین هستند و از طرف دیگر بیانگر تقاضاهایی است که کارفرمایان برای انواع خاص بازار دارند. مزدهایی که در یک بازار کار سالم، پرداخت می‌شود نشان‌دهندۀ مهارت‌های مردم است (هیکس و لودر^[۷۰]، ۱۹۹۱: ۲۰- ۵). بسیاری از محققین برای پذیرش نظریه سرمایه انسانی در کارهای تحقیقاتی خود از آن استفاده نموده‌اند، که یکی از آنها هاربیسون^[۷۱] (۱۹۷۳) می‌باشد. وی یکی از طرفداران مؤثر سرمایه‌گذاری در سرمایه انسانی است. هاربیسون تصریح کرده که توانگری ملت‌ها به توسعۀ منابع انسانی بستگی دارد. او می‌گوید کشوری که قادر به توسعۀ مهارت‌ها و دانش‌های ملت و استفادۀ مؤثر از آن‌ها در اقتصاد ملی نباشد، قادر به توسعۀ هیچ چیز دیگری نخواهد بود (هاربیسون، ۱۹۷۳: ۳). نظریۀ سرمایۀ انسانی، به کارگران به‌عنوان نگه‌دارندگان سرمایه‌ای نگاه می‌کند که از طریق مهارت‌هایی که به وسیلۀ آموزش عالی به‌دست می‌آورند، ظرفیت سرمایه‌گذاری در خود را دارند (کارابل و هالسی^[۷۲]، ۱۹۷۷: ۸۹- ۱). به هر حال نکتۀ مهم این است که آموزش عالی، بهره‌وری افراد را در بازار کار افزایش می‌دهد. علاوه بر منافع اقتصادی، منافع سیاسی و اجتماعی هم وجود دارد که به افرادی که تحصیلات خوبی دارند تعلق می‌گیرد. لازم به یادآوری است که در بسیاری از کشورها، تحرک اجتماعی افراد، شیوۀ زندگی، فرصت‌های حرفه‌ای و موقعیت‌های زندگی با سطح آموزش عالی آنان گره خورده است (بودن^[۷۳]، ۱۹۷۷: ۱۹۶- ۱۸۶).
بنابراین نظریۀ سرمایۀ انسانی رابطۀ مستقیمی را میان بازار از یک‌طرف و نیاز به نیروی انسانی آموزش‌دیده و گسترش‌ دانشگاه‌ها از طرف دیگر متصور است، به گونه‌ای که در دوره‌های رشد اقتصادی، میزان ثبت‌نام برای حضور در دانشگاه افزایش و بلعکس در دوره‌های رکود اقتصادی، رو به کاهش می‌گذارد. این مدل، گسترش آموزش عالی را نتیجۀ نیروهای داخل سیستم آموزشی نمی‌داند، بلکه محصول نیروهای خارج از آن و در نظام اقتصادی می‌داند.
۲-۸-۲-۲ نظریه تحلیل هزینه و فایده
این نظریه نیز رویکردی اقتصادی به مشارکت و گسترش آموزش عالی است. نظریه تحلیل هزینه و فایده به عنوان یک چارچوب عملی به وسیلۀ برنامه‌ریزان و دانشجویان مورد استفاده قرار گرفته است. این نظریه را می‌توان جزء زیرمجموعۀ نظریۀ سرمایۀ انسانی در نظر گرفت که در سطح کلان فرض می‌کند موجودات انسانی، موجوداتی حسابگرند، اما در عین حال این نظریه می‌تواند سفسطه‌آمیز‎‌تر از نظریۀ سرمایه انسانی تلقی گردد؛ چون معترف است که سرمایه‌گذاری در آموزش عالی، یک کالای آسانی نیست، بلکه به طوری نسبی شامل یک سلسله موازنات است که محاسبات هزینه و فایده را در بر می‌گیرد (صالحی‌عمران، ۱۳۸۳: ۵۹). هارتوگ^[۷۴] (۲۰۰۰) شرایطی را برای افزایش مشارکت در آموزش عالی ذکر می‌کند، که در صورت محقق شدن آنها، مشارکت نیز افزایش خواهد یافت، ۱) منافع آتی افزایش یابد، برای مثال مزد بالاتر برای آن‌هایی که تحصیلات‌شان را تمام کردند. ۲) هزینۀ مستقیم آموزش عالی کاهش یابد، برای مثال پرداخت هزینۀ تحصیلی توسط دولت. ۳) نرخ نزول برای دریافتی‌های مزد جاری کاهش پیدا کند. ۴) حمایت مالی از آموزش عالی آسانتر شود (هارتوگ، ۲۰۰۰: ۳۲- ۷). بنابراین، نظریه تحلیل هزینه و فایده نیز بر درآمد اقتصادی بیشتر تأکید می‌کند و گسترش آموزش عالی را در گرو بهره‌وری آن در آینده می‌بیند.
۲-۸-۲-۳ نظریه انتخاب عمومی